A
propósito de la lucha de los docentes universitarios
LA CRISIS DE LA EDUCACION Y LA EVALUACION
DOCENTE
Por José Ramos Bosmediano
La educación latinoamericana, con algunas
excepciones, se ha caracterizado, en lo fundamental, por mantener
sistemas educativos republicanos con el síndrome colonial:
antidemocráticos y elitistas, sin un rumbo económico
social moderno que le permita combinar la escuela con el trabajo
y el desarrollo nacional, carencia de espíritu popular en
su contenido curricular y en su sistema administrativo, ausencia
de la coeducación y del componente laico como elementos de
la educación moderna, presencia de una educación privada
que ha permitido a las clases dominantes seguir reproduciendo su
hegemonía en el dominio del poder del Estado y mantener un
reducido presupuesto para la educación pública, convertida,
en realidad, en educación de los pobres.
Histórica y estructuralmente, la educación latinoamericana
ha venido reproduciendo todos los elementos y valores que, en ciertos
períodos, han hecho brotar con más fuerza las crisis
que tienen su origen en esa contradicción educativa y cultural
no resuelta entre, por un lado, la educación y la cultura
populares con una herencia milenaria de desarrollo, y una educación
y cultura dominantes como herencia no superada del colonialismo
ibérico más los elementos educativos y culturales
procedentes del nuevo colonialismo que nos sigue dominando desde
el siglo XIX, por otro lado.
Esta contradicción histórica explica, en general,
el atraso de nuestra educación, específicamente de
la educación peruana; y explica también todas las
demás contradicciones existentes en el campo de la cultura
y la educación. La crisis es integral y no solamente de una
parte de la educación, como son los niveles Inicial, Primaria
y Secundaria (Educación Básica), la Educación
Tecnológica no Universitaria, las distintas modalidades y
formas y la relación entre la educación formal y la
no formal, entre la escuela y la sociedad. Las reformas educativas
que se han impuesto no han tocado las causas de la crisis porque
han sido concebidas sin tener en cuenta las estructuras históricas
y estructurales, sobre todo al margen de esa necesaria e indubitable
relación entre la economía y la educación de
la que José Carlos Mariátegui hablara con meridiana
claridad en sus 7 Ensayos…
A lo mucho, sólo se han preocupado por los problemas curriculares,
metodológicos y administrativos. La más nefasta reforma
educativa en Latinoamérica, con excepción de Cuba,
ha sido la reforma neoliberal iniciada en Chile desde los 80 y expandida
desde 1988. La más catastrófica, entre ellas, es la
que todavía arrastra Argentina, a la cual se refiere el escritor
Tomás Eloy Martínez (Argentina: la presidencia familiar.
El Comercio 11/11/2007, p. b4. Lima), sobre uno de los problemas
de la crisis educativa en su país, en los siguientes términos:
Kirchner deja tras sí innumerables problemas sin resolver.
Los dos mayores son casi endémicos: las deficiencias en la
salud y en la educación. Ambos son hijos de la pobreza, que
alcanza por lo menos a la mitad de los argentinos –aunque
las estimaciones oficiales digan otra cosa- a la vez que son caldo
de cultivo para una pobreza mayor. Y en punto y a parte agrega:
Los salarios de los médicos y de los maestros siguen siendo
vergonzosos, y en las provincias hay docentes que ganan más
dedicándose a trabajos domésticos. La corrupción
y las décadas de autoritarismo engendran estragos que tardan
en verse.
Como el objetivo del escritor liberal es batir espada contra Kirchner
y su supuesto autoritarismo, olvida que la situación que
describe se ha engendrado, en sus expresiones actuales, con la aplicación
del neoliberalismo de los 90 bajo la batuta de Carlos Menem, cuyo
régimen municipalizó todos los servicios públicos,
principalmente la salud y la educación. El autor también
oculta el hecho de que Kirchner, a través de una política
económica de recuperación de cierto margen de soberanía
en la distribución del presupuesto nacional, ha empezado
a disminuir esos problemas de la pobreza y a inyectar a la educación
y a la salud de un mejor presupuesto público.
En lo que atañe a la crisis de la educación superior
universitaria, debió de estallar la reforma universitaria
de Córdoba en 1918 y su generalización a partir de
1919 para que la vetusta estructura universitaria crujiera bajo
la presión juvenil por una nueva universidad, democrática,
gratuita, abierta a la sociedad y a las clases oprimidas, con una
docencia que enseñe y discuta con los estudiantes las nuevas
ideas y los nuevos conocimientos en pleno proceso de desarrollo
de la segunda revolución industrial que se prolongó
hasta concluida la década de los 60 del siglo XX. Los mentores
intelectuales de aquel movimiento supieron señalar que una
nueva universidad solo podría florecer dentro de un proceso
de transformación social.
Al no producirse esa transformación, esa primera reforma
universitaria, pese a sus grandes aportes, llegó a sus límites
en la misma década del 20 al 30 del siglo pasado. Muchas
de sus conquistas han propiciado la presencia de las universidades
públicas en las luchas de nuestros pueblos por su liberación
social y cultural. Las clases reaccionarias, hasta hoy, no cesan
de calificar negativamente a esa gesta de estudiantes y maestros
progresistas.
Lo que viene ocurriendo en los últimos 30 años de
vida universitaria en el Perú es la agudización de
la crisis actual de la educación peruana en su conjunto,
más grave aún con las políticas educativas
neoliberales que han propiciado la proliferación de universidades
privadas para reducir cada vez más la educación pública
y, por ende, la responsabilidad económica y laboral del Estado,
institución definida como subsidiaria por la Constitución
de 1993.
Toda la década de los 90 el neoliberalismo en el Perú
ha impuesto una reforma educativa para adecuar la educación
peruana a los requerimientos de una economía, una sociedad
y un Estado sometidos al imperio del libre mercado, tomando como
ejes de esa adecuación del viejo sistema educativo en crisis
el currículo tecnocrático de inspiración pragmatista,
la privatización de la educación a través de
métodos directos e indirectos y una política magisterial
de desregulación laboral a través del sistema de contratos
y de evaluaciones docentes para la segmentación salarial
y para mantener un sistema de contratos que ahorra al Estado el
costo de los derechos sociales. Estas políticas educativas
empezaron a ser aplicadas, primero, en los niveles de la educación
básica, no solamente por razones de cálculo presupuestal
teniendo en cuenta que el grueso del gasto en educación se
da en esos niveles, sino porque para los neoliberales era un objetivo
político prioritario acabar con el SUTEP (Carlos Boloña,
1993: “este año acabamos con el SUTEP y con la FEB”),
sindicato que se enfrentó a las políticas neoliberales,
incluso con un proyecto de reforma educativa democrática
y patriótica elaborada en 1992 y presentada tantas veces
a los legisladores, lucha que los “expertos”, “académicos”
y “demócratas” prefieren no recordar.
En 1994 el gobierno de Fujimori intervino militarmente las principales
universidades públicas, tomando como pretexto la lucha contra
el terrorismo, e impuso una evaluación docente para “mejorar
la calidad educativa”, cliché que los neoliberales
repitieron en casi toda América Latina, produciendo más
descalabros en la educación universitaria.
Lo que hoy tenemos es un mayor abandono de la educación universitaria
pública y un avance de la educación universitaria
privada; pero además, el aumento de los recursos propios
de las universidades públicas para seguir existiendo, aumento
que proviene del incremento de los costos por matrícula y
otros “derechos” que los estudiantes deben pagar, con
el sacrificio de los maestros universitarios que deben enseñar
en universidades privadas para aumentar sus ingresos, y con la implantación
definitiva de las academias preuniversitarias, que, con el nombre
de CEPRES, contribuyen con el aumento de los recursos propios y
con un real proceso de elitización en el ingreso a cada universidad.
¿No es todo esto privatización indirecta de la educación
universitaria?
Mutatis mutandis, los maestros de la educación básica,
para seguir asistiendo a la escuela deben dedicarse a labores extraescolares
para complementar sus miserables ingresos que perciben por la enseñanza.
En ambos casos, los docentes pagan para enseñar, como dijimos
durante la década de los 90 a los ministros fujimoristas.
Hemos recurrido a una larga exposición para llegar al problema
que hoy enfrentan los docentes universitarios que desde hace varios
años vienen exigiendo el aumento de sus remuneraciones vía
una homologación dispuesta por ley. Para negar ese derecho,
el gobierno aprista recurre al mismo argumento que utilizó
entre el 2006 y el 2007 con los maestros de los niveles de la educación
básica, argumento que los neoliberales peruanos tomaron de
las “investigaciones” del Banco Mundial, una de cuyas
ideas centrales es la afirmación de que la baja calidad de
la educación tiene como causa la falta de preparación
de los maestros, al margen de los factores sociales, económicos
y políticos que determinan los procesos de la educación.
He aquí el punto central de discusión que los maestros
universitarios no están tomando en cuenta, pues solamente
enfrentan al gobierno aprista con el argumento de que “no
quiere cumplir con la ley” ni “respeta el estado de
derecho”. La pregunta es por qué no cumple con la ley,
lo que también vale para la pregunta de por qué, desde
1991, todos los gobiernos no han cumplido con la Ley del Profesorado
y su Reglamento, incluyendo el gobierno del Presidente Toledo, de
quien fuera Ministro de Educación el maestro universitario
Nicolás Linch.
En cuanto al estado de derecho, claro que corresponde a las gruesas
definiciones neoliberales contenidas en la Constitución de
1993 que nos sigue rigiendo. El estado de derecho no se define en
esa Constitución por la defensa de los derechos de los trabajadores
y de los derechos sociales de las mayorías nacionales, sino
por los objetivos macroecnómicos que nos impone el programa
neoliberal, favorable a los grandes empresarios y la tecnoburocracia
privilegiada en los organismos del Estado.
Los maestros universitarios están ofreciendo hasta hoy una
demostración de consecuencia con su lucha; pero nos parece
que están obviando la lucha ideológica en el terreno
de la educación. El mismo profesor Nicolás Linch,
que tanto ha esgrimido argumentos políticos e ideológicos
para desmerecer la lucha del SUTEP, y hasta escribió un folleto
para demostrar que la dirigencia de ese gremio practica el “clientelismo”
y se orienta por el “pensamiento arcaico”, cuya respuesta
está pendiente, en sus artículos y declaraciones periodísticas
recientes referidas al problema de la homologación de los
docentes universitarios, lo único que esgrime son argumentos
realmente sindicalistas y economicistas.
Basta referirnos a uno de sus últimos artículos en
el diario La República (jueves 8/11/2007, p. 18), Autopsia
de una propuesta, para demostrar su reducido enfoque del problema.
Comienza tratando de “demostrar” que lo que exigen los
docentes universitarios no es un aumento de sueldos, sino una homologación,
como si ésta, en el caso de esos docentes, no incrementaría
realmente los sueldos, en muchos casos en forma importante. Si no
fuera incremento de salarios, esa homologación no sería
ningún problema para los neoliberales. El señor Linch
gusta de la formalidad para tratar de convencer al gobierno para
que cumpla con la ley. ¡Qué simplismo en el planteamiento
del problema! Insiste en su teoría individualista de la meritocracia
para demostrar que las evaluaciones de los docentes universitarios
son suficientes frente a la propuesta de la evaluación neoliberal
que pretende aplicar el gobierno aprista, y que las evaluaciones
“censales” aplicados a los maestros de la educación
básica sí son necesarias y correctas.
Pero Linch, felizmente, no olvida un argumento fundamental para
establecer los factores reales de la crisis de la educación
en todo el sistema, aunque no es su punto de partida sino una especie
de digresión colateral. Dice: Los problemas de calidad en
las universidades públicas, que existen y en la mayoría
de los casos son muy graves, no empiezan ni terminan con la evaluación
por méritos. Los principales problemas son la precaria institucionalidad
con la que contamos y la pobreza del presupuesto que a cuentagotas
nos da el Estado. Estos monstruos son los que devoran cualquier
meritocracia (subrayado nuestro). ¿Y cómo es que el
señor Linch se empeñó tanto y apoyó
con todas sus fuerzas la “evaluación meritocrática”
para los maestros de la educación básica si ésta
será devorada por esos monstruos que nos menciona?
Pero el señor Linch arremete también contra las instituciones
democráticas del gobierno universitario y confunde sus deficiencias
con su inutilidad definitiva, pues dice que la forma de gobierno
universitario vigente ha pasado de moda porque ha impuesto a los
claustros pesadas asambleas como “órganos de gobierno”
en detrimento de la calidad de la gestión y de las decisiones
académicas indispensables para que la universidad funcione.
Este asambleísmo ha llevado a que hoy la universidad pública
sea presa de la dictadura del clientelismo, la mediocridad y el
radicalismo político. Con eso es con lo que hay que terminar.
El radical de ayer no quiere que nadie le perturbe en su atalaya
académica, como si la participación democrática
de los estamentos en el cogobierno universitario fuera un obstáculo
para cultivar el rigor científico por los profesores, como
tantas veces lo ha demostrado la UNMSM.
Lo que pasa es que en el Perú de hoy muchas vacas se han
olvidado que ayer fueron terneras. Pretenden una universidad nueva
sin estremecer los cimientos de una sociedad y una educación
en crisis. Por eso es que Linch concluye su artículo casi
rogando al gobierno aprista que se una a sus parlamentarios que
vienen trabajando por una nueva ley universitaria para dotar a la
universidad con los fondos necesarios para conseguir la universidad
que el Perú demanda. El lenguaje diplomático y pedigüeño
a través del cual Linch se dirige al gobierno aprista contrasta
con la agresividad con que se dirige a los maestros y dirigentes
del SUTEP, avalando, con su silencio, los insultos del Presidente
Alan García y de la inefable Martha Hildebrandt.
Un pronunciamiento más fundamentado es el que emite el Consejo
Universitario de la UNMSM (La República 9/11/2007, p. 5),
en el cual sus miembros cuestionan la creación de un organismo
externo a las universidades como es el Consejo de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la calidad de la Educación
Superior Universitaria, institución considerada en la Ley
General de Educación No. 28044 promulgada por el gobierno
de Alejandro Toledo, artículos 14, 15 y 16; y señalan
la ausencia de un plan de desarrollo nacional, es decir, una base
económica social que dé sustento a un nuevo proyecto
educativo. Pero el señor Linch, en su folleto El sentido
de la reforma universitaria (Ministerio de Educación –
Comisión Nacional por la Segunda Reforma Universitaria. Lima.
2002), más de una vez aboga por la coexistencia de las universidades
públicas con las universidades privadas, cuando pregunta
para reafirmar uno de los retos actuales: ¿Cómo apoyar
a los diversos modelos universitarios peruanos privados y públicos,
asegurando una buena calidad en los resultados?, pregunta que colisiona
con la que la antecede: ¿Cómo modernizar la gestión
universitaria manteniendo las conquistas democráticas de
la primera reforma? Preguntamos al señor Linch: ¿qué
democracia universitaria podrá darse dentro de las universidades
privadas que funcionan como empresas cuyo objetivo central es el
lucro? Las propuestas puramente academicistas y meritocráticas
del ex ministro de Toledo dejan intacto el programa neoliberal que
debemos combatir en todos los terrenos.
Como dijimos en otro artículo sobre esta materia, con la
propuesta de evaluación a los docentes universitarios el
gobierno aprista pretende segmentar a aquéllos de acuerdo
con sus “méritos” para aumentar los sueldos solamente
a los “mejores”. Los que no alcanzan los puntajes requeridos
para cada escala de aumentos, seguirán trabajando con las
mismas miserables remuneraciones, ni más ni menos como lo
establece para la estructura de carrera pública magisterial
de la educación básica la nueva Ley de Carrera Pública
promulgada el 2007.
Urge la apertura de un debate integral del problema, que abarque
la crisis de la educación peruana y su especificidad en cada
nivel; un proyecto de nueva universidad pública; la construcción
de una cultura nacional y su relación con la ciencia y la
tecnología al servicio del desarrollo del país, sustentado
en un proyecto nacional democrático y popular. La lucha reivindicativa
de los docentes, siendo justa, ganará más fuerza si
se enmarca en una visión más amplia e integral del
problema. Esto vale para todos los niveles de la educación
peruana.
13-11-07
www.tercaopinion.org |
